Mais est-ce qu’ils s’en soucient : Pintrich sur la motivation dans l’apprentissage

Ce que j’ai lu, mais ça les intéresse ? Les bibliothécaires se plaignent souvent que les élèves ne prêtent pas attention et pensent qu’ils savent tout ce qu’il y a à savoir sur l’apprentissage et qu’ils ne savent pas ce qu’il y a à savoir.
transformer la motivation des élèves à apprendre

Mais est-ce qu’ils s’en soucient ? Pintrich sur la motivation dans l’apprentissage

Les bibliothécaires chargés de l’enseignement se plaignent souvent que les élèves n’y prêtent pas attention et pensent qu’ils savent déjà tout sur l’information. C’est particulièrement vrai lorsqu’il s’agit d’une occasion unique qui n’est pas intégrée aux travaux de cours ou même étroitement liée aux objectifs du cours. La documentation de la bibliothèque est remplie d’exemples sur la façon de transcender ces problèmes par des activités stimulantes et des méthodes d’apprentissage actif.

La documentation de la bibliothèque explique ce qui fonctionne, mais il n’y a pas beaucoup de discussion sur les raisons pour lesquelles cela fonctionne. Les modèles d’apprentissage autorégulé, comme ceux de Paris et Winograd (2003), voir Figure 1, indiquent que trois facteurs sont importants pour la réussite : la métacognition, l’utilisation de stratégies et la motivation soutenue. En bref, une personne a besoin de savoir ce qu’elle essaie d’apprendre, comment l’apprendre, et elle doit vouloir l’apprendre (à droite de la figure 1). Si l’un ou l’autre de ces trois éléments manque aux élèves, l’apprentissage est sérieusement entravé.

Figure 1 : Trois facettes de l’apprentissage autorégulé. Le côté gauche contient les concepts de base, le côté droit indique les actions correspondantes.

Dans cette chronique, j’aimerais mettre l’accent sur la partie  » attitudes  » de l’équation d’apprentissage, la motivation des élèves. La motivation peut être définie comme  » le processus par lequel une activité orientée vers un but est initiée et soutenue  » (Schunk, Pintrich et Meece 2008, p.4). Il s’agit d’une définition spécialisée, car la motivation n’est pas simplement une question d’intérêt, ce qui peut n’être que de la curiosité à l’égard d’un sujet, mais plutôt une activité menant à un but précis. Dans le monde de l’éducation, nous voulons que les élèves ne s’intéressent pas seulement à quelque chose, mais qu’ils soient réellement motivés à travailler à la maîtrise ou à la réussite. En tant que telle, la motivation est une construction complexe qui continue de poser un défi aux éducateurs en bibliothéconomie et à l’extérieur de la bibliothéconomie.

Paul Pintrich (2003) résume la réflexion actuelle sur la motivation dans l’apprentissage. Son article fournit un bon examen de la motivation qui peut stimuler la réflexion du lecteur sur la façon de créer un enseignement que les élèves voudront suivre et dont ils voudront apprendre. En particulier, Pintrich décrit cinq facteurs qui peuvent affecter la motivation en classe, que j’ai légèrement modifiés, comme le montre le tableau 1. Ces facteurs ne sont pas nécessairement orthogonaux, c’est-à-dire que les thèmes réapparaissent dans différents facteurs, mais il est peut-être préférable de les considérer comme des filtres à travers lesquels on peut voir la motivation.

Tableau 1 : Généralisations motivationnelles et principes de conception pour la salle de classe, d’après Pintrich (2003)

Fournir une rétroaction, en mettant l’accent sur le développement des compétences, de l’expertise et de l’habileté.

Les tâches donnent l’occasion de réussir, mais aussi de mettre les élèves au défi.

Autodétermination et contrôle personnel

Offrir des possibilités de choix et de contrôle aux élèves

Insister sur le fait que l’apprentissage est un processus qui implique des efforts, l’application de stratégies et une gestion personnelle.

Intérêt personnel et situationnel

Inclure la variété et la nouveauté dans les tâches et les activités

Construire des tâches qui ont une signification personnelle pour les élèves.

Proposer des activités pertinentes et utiles

Les discussions en classe devraient porter sur l’importance et l’utilité des activités.

Structurer les activités du cours de manière à inclure des objectifs sociaux et académiques

La rétroaction et les discussions en classe devraient mettre l’accent sur l’apprentissage pour la maîtrise plutôt que sur la comparaison du rendement.

J’aborderai chacun des cinq facteurs séparément et les implications pour l’enseignement de la maîtrise de l’information.

Auto-efficacité

Fondamentalement, la facette de la motivation à l’auto-efficacité indique que, si les élèves s’attendent à obtenir de bons résultats, ils s’efforcent davantage, s’engagent, persistent et obtiennent de meilleurs résultats. Inversement, si les élèves ne croient pas qu’ils peuvent faire quelque chose, il est plus facile de cesser de fumer ou d’avoir l’impression que quelque chose est une tâche impossible. C’est pourquoi les campagnes de promotion de la diversité dans les domaines des STIM sont si importantes. Il faut faire des efforts supplémentaires non seulement pour maîtriser le matériel, mais aussi pour croire qu’on appartient à un groupe de pairs, et si l’on est la seule minorité sous-représentée dans une classe, par exemple, il est plus difficile de maintenir ce sentiment d’auto-efficacité quand on ne voit pas un modèle de personne qui  » me ressemble  » et qui a réussi.

Le revers de la médaille de l’auto-efficacité est la constatation courante que les élèves qui surestiment leurs compétences ne seront pas motivés à s’améliorer, même si on leur fait part de leurs faiblesses. Pintrich suggère d’utiliser deux niveaux de rétroaction sur l’auto-efficacité : une rétroaction réaliste sur des tâches précises et un optimisme général sur les capacités en général. Par exemple, on peut dire aux élèves qu’une stratégie de recherche particulière pourrait être améliorée, mais en insistant sur le fait qu’ils peuvent devenir de bons chercheurs avec un peu de pratique. En leur donnant des exemples de cas où ils peuvent obtenir une rétroaction immédiate. L’ajout d’un autre terme permet d’améliorer les résultats, on montre non seulement l’écart dans les résultats, mais aussi à quel point il est facile de combler cet écart.

En général, dans le domaine de la maîtrise de l’information, l’excès de confiance est la principale préoccupation (Ross et coll., 2010), car les élèves ont généralement réussi à trouver de l’information générale dans les moteurs de recherche sur le Web tout au long de leurs expériences de la maternelle à la 12e année. Ils ignorent souvent l’étendue et la profondeur de l’information plus savante et technique, et ne savent généralement pas ce qu’ils ne savent pas. Dans ce cas, le fait de créer des situations où il y a des avantages évidents à utiliser l’information technique et de reconnaître les situations où des sources d’information plus générales sont suffisantes aidera à dissiper les idées fausses sur l’information et à construire des modèles mentaux corrects sur la façon dont l’information est produite et organisée.

Autodétermination et contrôle personnel

« Les élèves qui croient avoir plus de contrôle sur leur apprentissage et leur comportement sont plus susceptibles de réussir et de réussir à un niveau supérieur (Pintrich 2003, p. 673) que ceux qui n’en ont pas. Cela alimente l’idée d’une motivation extrinsèque par opposition à une motivation intrinsèque, c.-à-d., où le contrôle est en grande partie façonné par l’instructeur par rapport à l’individu. La motivation intrinsèque, c.-à-d. la motivation personnelle, est le but ultime des instructeurs, mais en pratique, dans une salle de classe, il y a toujours un certain degré de motivation extrinsèque (c.-à-d. les notes et la réalisation des résultats d’apprentissage requis). Cependant, toutes les motivations extrinsèques ne sont pas égales. Pintrich décrit quatre niveaux différents, attribués à Ryan et Deci (2000) : a) la régulation externe, qui est entièrement contrôlée par l’instructeur, qui offre des récompenses pour l’achèvement ; b) l’introjection, où certaines des valeurs sont intériorisées, mais le contrôle et l’approbation résident toujours dans l’instructeur (c’est-à-dire que l’étudiant assume la valeur de l’instructeur sans la transformer. Ils veulent réussir parce que l’instructeur pense que c’est important et qu’ils veulent être respectés par l’instructeur) ; c) l’identification, où l’étudiant commence à intérioriser les buts et les valeurs du projet ; et d) l’intégration, où les buts et valeurs fondamentaux de l’étudiant sont fortement corrélés avec ceux du projet. Avec les niveaux d’identification et d’intégration de la motivation extrinsèque, les étudiants ne sont toujours pas intrinsèquement motivés, c’est-à-dire qu’ils ne le sont pas parce qu’ils sont particulièrement intéressés par le sujet, mais ils comprennent, par exemple, que le sujet est important pour eux afin de pouvoir faire autre chose qu’ils trouvent intéressant. Par exemple, ils ne veulent pas apprendre le calcul, mais ils savent qu’ils doivent résoudre des équations pour réussir quelque chose qu’ils veulent faire, comme construire des ponts.

Le résultat intéressant des travaux de Ryan et Deci sur la théorie de l’autodétermination (voir aussi http:/selfdeterminationtheory.org) est qu’ils ont constaté que la réglementation et l’introjection externes, que l’on peut appeler des environnements  » contrôlés « , avaient des conséquences négatives très semblables sur la motivation en aval, même en ce qui concerne la persistance dans les choix professionnels, ainsi que des effets psychologiques et physiques négatifs (c’est-à-dire des environnements très stressants et sciemment dissonants). Inversement, ils ont constaté que la motivation extrinsèque fondée sur l’identification et l’intégration, que l’on peut qualifier d’environnements  » autonomes « , avait des effets motivants, psychologiques et physiologiques positifs. Il s’agit de contrôler le rendement réel des élèves, de sorte que même les élèves les plus performants seront démotivés en travaillant dans un environnement contrôlé au lieu d’un environnement autonome. Pour s’approprier le serment d’Hippocrate, il faut d’abord que l’instructeur ne fasse pas de mal, et structurer l’environnement d’apprentissage de manière à ce que les étudiants ne soient pas moins motivés à acquérir des compétences en information devrait être le premier objectif.

Dans la classe de maîtrise de l’information, l’une des façons de favoriser un environnement plus autonome est de choisir un sujet dans le cadre d’un projet de recherche. Vous voulez que les élèves s’intéressent au sujet qu’ils étudient, mais le fait de les mettre à l’écart sans aucune orientation peut mener à l’échec et au manque de concentration. Comme l’indique le rapport sur la maîtrise de l’information dans le cadre du projet (Head et Eisenberg 2010), l’un des plus grands défis auxquels les élèves sont confrontés est de  » démarrer  » un projet. Ainsi, fournir une sélection de sujets potentiels est une façon d’amener les élèves à commencer à chercher. Les élèves peuvent également recevoir une brève lecture (ou faire une recherche rapide sur Internet) pour situer le sujet dans son contexte général, de sorte qu’ils aient au moins le vocabulaire nécessaire pour entreprendre une recherche éclairée et élaborer des questions de recherche solides. L’échelonnement du processus de recherche (et sa présentation aux étudiants) en étapes exploratoires et de confirmation qui comprennent des étapes itératives aidera les étudiants à réfléchir au processus de recherche d’une manière plus élaborée. De cette façon, les étudiants ont l’avantage de conserver un niveau significatif d’autonomie dans le choix du sujet final, tout en évitant les pièges de la recherche sur des questions de recherche indifférenciées ou mal conçues. Bien que les devoirs en classe fournissent encore une motivation fondamentalement extrinsèque, ils peuvent évoluer le long du continuum vers l’identification et l’intégration avec des structures appropriées centrées sur l’élève.

Intérêt personnel et situationnel

L’intérêt personnel se concentre sur la disposition d’une personne à être attirée par une activité ou un sujet particulier, à en profiter ou à aimer s’y adonner. Bien sûr, l’exploitation de l’intérêt personnel de l’élève est un excellent moyen de motiver les élèves et, dans la mesure du possible, il sera très motivant de permettre aux élèves de suivre leurs intérêts.

Calculs de valeur

Les élèves veulent que leurs devoirs soient importants et non pas  » occupés « . Quatre facteurs importants sont l’intérêt intrinsèque, l’utilité, l’importance et le coût. Nous avons déjà examiné l’intérêt intrinsèque – comme je l’ai dit, les facteurs ne sont pas orthogonaux. En ce qui concerne les autres composantes, l’utilité fait référence à l’utilité que les élèves pensent que le devoir leur sera utile. L’importance fait référence à la façon dont le fait de réussir (ou non) affectera l’image de soi et l’identité personnelle des élèves. Les coûts désignent le temps, l’attention, l’effort et les ressources financières que les élèves doivent consacrer pour atteindre leur objectif. Les élèves calculent souvent la valeur qu’ils voient par rapport aux coûts qu’il leur en coûte d’essayer d’atteindre un objectif, car ils déterminent leur degré de motivation à y travailler. Une version de ce facteur est résumée dans la théorie de la  » valeur attendue  » (Wigfield et Eccles, 2000), selon laquelle la valeur d’une tâche multipliée par la probabilité de réussir est une mesure de la motivation. Dans ce cas, si une tâche n’a pas de valeur, il n’y aura pas de motivation, et de même si une tâche est de grande valeur, mais que l’élève ne croit pas qu’il peut réellement la faire (auto-efficacité), il y aura très peu de motivation à essayer.

Selon Pintrich, les propositions de valeur influent sur le choix de s’engager ou non dans une activité, par exemple, dans l’avenir, alors que l’efficacité ne prédit le succès que lorsqu’une personne s’engage dans une activité. Ainsi, les composantes  » espérance  » et  » valeur  » de la théorie de la valeur attendue jouent des rôles différents dans le comportement motivationnel.

Pour l’instructeur, augmenter la  » proposition de valeur  » de vos interactions signifie mettre l’accent sur les raisons pour lesquelles vous voulez que les élèves apprennent quelque chose, comment ils pourraient utiliser ces compétences dans l’avenir et comment cela leur fera gagner du temps ou améliorer leur rendement dans l’avenir. J’ai constaté qu’il est presque impossible d’insister trop souvent sur la raison pour laquelle nous faisons quelque chose en classe et sur la façon dont ces compétences se traduisent en activités auxquelles ils peuvent participer dans leur carrière après avoir obtenu leur diplôme.

Orientation des objectifs

Tableau 2 : La taxonomie des objectifs humains de Ford et Nichols (Ford 1992, p. 87).

Généralisation motivationnellePrincipes de conception de la salle de classe

Divertissement, tranquillité, bonheur, sensations corporelles, bien-être physique.

Exploration, compréhension, créativité intellectuelle, auto-évaluation positive

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